Para que direções nossa vivência no campo da inclusão tem nos apontado?

Quando algo novo surge dentro de um cenário regido por princípios que se conservam os mesmos no curso do tempo, e que prezam pela manutenção da ordem e da normalidade, acreditamos que tensionamentos se produzem. É esse o cenário que se apresenta na inclusão escolar. O inesperado invade as escolas, e registra que os funcionamentos que antes serviam já não dão conta do novo. É neste contexto que o profissional que atua como mediador escolar aparece na escola e se soma à onda de novidades que balançam as instituições escolares no momento atual.

São muitos desafios para um modo de fazer que vem sendo o mesmo ao longo de tanto tempo.

Entendemos e partilhamos das angústias, medos, incertezas e possibilidade que acompanham todos os desafios desse novo cenário. Queremos frisar que não nos interessa denunciar o que dentro da escola não funciona, ocupando o lugar de espiões. Também não queremos nos colocar tão externos ao funcionamento institucional ao ponto de ocupar, junto com o aluno em situação de inclusão, um lugar separado do coletivo. Portanto, interessa-nos, sobretudo, as parcerias. Queremos juntar esforços para ser mais fácil assumir os incômodos que surgem nesse encontro com as variações de funcionamentos, e pensar estratégias que de fato ajudem a diferença a se tornar parte do coletivo.

Acreditamos que enquanto os funcionamentos institucionais significarem entraves para a soma de esforços, mais solidão nas práticas profissionais se produzirá. Sem dúvidas, quanto mais agentes estiverem em conexão uns com os outros dentro da escola, mais espaços possíveis serão desenhados para que o aluno possa ocupar, e esse esforço será um objetivo de todos.

Mas, como construir um entendimento de que esse aluno e todos os outros, são alunos da escola, e não apenas de um(a) professor(a) ou de um(a) mediador(a) específico? Como podemos produzir um trabalho de forma integrada, no qual o próprio aluno faça parte dessa equipe?

Acreditamos que um caminho possível é cavar mais espaços de discussão coletiva, onde caibam todos os atores da escola, sejam eles adultos, crianças ou adolescentes. O que o próprio aluno nos diz sobre as dificuldades que se criam entre seu funcionamento e o funcionamento da escola? Já nos ocorreu envolvê-lo mais na elaboração de alternativas às próprias problemáticas? E os demais alunos? O que pensam sobre que se passa com a diferença? De que forma podemos criar espaços mais ativos de discussão onde os próprios alunos ajudem a construir a escola?

E os agentes da escola que estão com os alunos num intervalo de tempo menor, como os professores extras, a coordenação e os inspetores? Como podem inscrever na sua prática cotidiana ações que ajudem esse aluno em situação de inclusão a ocupar espaço na escola a partir de seus funcionamentos singulares? Entendemos que é preciso parar e pensar juntos. Discutir as limitações e possibilidades do aluno, do grupo, da escola, e elaborar proposições. E entender que as apostas precisam de um tempo para se consolidar; que todos juntos precisam se apoiar para que elas ganhem consistência e sustentem os incômodos e estranhamentos que irão surgir durante sua implementação.

Em uma resposta rápida à necessidade de apaziguamento das tensões, acabamos atuando no sentido de uniformizar o comportamento, a conduta e o desempenho do aluno na escola. Muitas vezes colocar um mediador ao seu lado em tempo integral faz parecer que ele consegue fazer tudo igual aos outros. No entanto, o que não se percebe, é que, tanto a escola que demanda e implementa essa estratégia, quanto o mediador que topa esse trabalho, acabam por impedir a diferença ali manifestada pelo aluno de produzir transformações no universo escolar. E pouco ou nada nos preocupamos em interrogar o que se passa ali, perpetuando uma lógica de exclusão da diversidade. Entendemos que o que se produz com isso são bengalas e instrumentos de inclusão precários, que fazem o aluno existir como um anexo da escola e não parte de fato integrante.

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Qual a formação para trabalhar com inclusão escolar?

Trabalhar no campo da inclusão escolar significa sustentar um não-saber, ou seja, suportar o encontro com o imprevisível que habita a escola. Se entendemos que a inclusão abarca a diversidade de formas de aprender e de ser, qual seria a formação necessária para trabalhar com a multiplicidade? Para trabalhar com o que não conhecemos?

Parece-nos impossível garantir a qualidade de qualquer profissional. A formação universitária tampouco nos certifica dessa qualidade, seja a pedagogia, a psicologia, ou outra área do saber acadêmico. No entanto, famílias se vêem às voltas com a necessidade de escolher uma pessoa para acompanhar seu filho, a escola enfrenta o desafio de contratar professores e outros profissionais que possam atuar na inclusão dos alunos; e profissionais de diferentes áreas precisam se perguntar se querem, e têm disponibilidade para estar sendo um agente de inclusão. Ao longo de nossa experiência de trabalho fomos elaborando algumas pistas que nos ajudam a refletir sobre os requisitos e capacidade para atuar na inclusão dos alunos em escolas.

Talvez a primeira prerrogativa seja um entendimento do que é inclusão. O ato de colocar um aluno dentro da escola e pedir que ele se adapte a ela não é o que entendemos por inclusão, mas sim compreender que será preciso reconfigurar as dinâmicas da instituição tornando-a um espaço mais inclusivo que caiba esse aluno, junto com todos os outros. Logo, o trabalho com a inclusão se dá em grande parte a nível institucional. Circular pela escola, criar conexões com seus diferentes atores, propor modificações, inventar novas estratégias de trabalho e outras formas de ensinar fazem parte do trabalho com a inclusão. O profissional precisa estar com o aluno ao mesmo tempo que circula pela escola. A inclusão, nesse caso, é uma forma de entender as relações que se estabelecem ali, e que envolve todos, e não apenas o aluno em situação de inclusão.

Nossa outra premissa é que, uma vez na escola, somos todos educadores. Sendo assim, é preciso procurar entender de escola, de educação e do desenvolvimento cognitivo e emocional que se espera, em geral, de um aluno da faixa etária atendida. O profissional, , precisa estar disposto a estudar sobre os diferentes aspectos da escola e do desenvolvimento das crianças e adolescentes. Ao mesmo tempo, ele precisa entender como a escola em que o aluno estuda investe nos seus alunos quais objetivos que propõe e os meios para alcançá-los. Ou seja, é preciso ter uma visão geral do desenvolvimento dos alunos e, ao mesmo tempo, perceber a singularidade do projeto político pedagógico da instituição em que cada um está inserido.

Ao mesmo tempo, é preciso mapear como esse aluno em situação de inclusão aprende os conteúdos, os funcionamentos e as regras da escola. Em seguida, quais são as dificuldades que emergem no encontro entre a forma singular de aprender desse aluno e a forma de ensinar da escola. Uma vez que fique claro quais são as dificuldades desse encontro, podemos então traçar objetivos, adaptar currículo, atividades, materiais e estratégias, criando um planejamento para acompanhar o aluno.

Para conseguir construir esse planejamento, o profissional que trabalha com inclusão precisa ter sensibilidade frente ao outro. Os caminhos a serem propostos precisam negociar com diferentes atores que ocupam a escola e com a família, e serem possíveis dentro da realidade do aluno e da escola que ele frequenta.

Precisamos ter disponibilidade para nos modificar no encontro com o outro; em reinventar estratégias, criar e recriar materiais e ferramentas quantas vezes for necessário; e fazer parcerias com os outros profissionais – afinal, precisamos contar com a colaboração de todos.

Por fim, apostamos na construção de um trabalho com o aluno, a partir do que ele nos conta sobre sua forma de aprender. E também no que é possível criar de mundo comum entre esse profissional e o aluno, um mundo onde ambos possam habitar e falar a mesma língua. Ao mesmo tempo que vamos ampliando esse mundo comum para que outras pessoas possam estar junto, e por fim que a escola venha a se tornar um mundo comum habitável por todos.

Para trabalhar com inclusão precisamos abrir mão de saberes prontos e rígidos para efetivamente nos abrirmos para nos conectar com o outro e se modificar nesse encontro. E isso, nunca é a dado a priori. E por fim, deixamos a pergunta sempre em aberto: qual é a formação para trabalhar com inclusão?

O que conduz um trabalho de mediação ao fim

“A aluna pediu muito para mediadora ficar, “só faço as atividades se você ficar” dizia ela, saindo correndo para se esconder no banheiro. Ficou irritada com a situação, não gostou e pode dizer. A mediadora teve longas conversas com a menina, explicando os motivos da saída, acolhendo sua chateação. No final, mediadora e aluna puderam se despedir, trocaram pequenos presentes que puderam guardar um pouco da vivência gostosa que tiveram.”

Em nossos textos, temos abordado diferentes aspectos do trabalho de mediação escolar. Dessa vez falaremos sobre o seu fim; fim esse que não tomamos somente como o término de um vínculo de trabalho, mas como uma parte importante do trabalho da mediação.

Em diversas ocasiões surpreendemos nossos interlocutores afirmando que “trabalhamos para deixar de trabalhar”, porque nossas intervenções visam construir um percurso que culmina na autonomia do aluno em situação de inclusão, ao mesmo tempo que busca o engajamento da escola, a tal ponto que não mais precisaremos estar presentes, ou seja, na finalização da mediação. Apostamos em criar ferramentas e estratégias que instrumentalizem a escola para lidar com as diferenças dos alunos, tornando-se ela mesma um lugar diferente. Nessa esteira também é preciso enlaçar o aluno a essas criações, de forma que se tornem mediadores na relação deles com o aprendizado. Uma vez que existe um lugar comum que possam habitar aluno e escola, recheado de diferentes mediadores de aprendizado, a inclusão pode prescindir da figura centralizadora do mediador escolar.

Cada término de um trabalho de mediação escolar se configura como um processo único, e pode acontecer por diferentes motivos – podemos sair por percebermos que o aluno não precisa mais de mediação; por entendemos que as demandas de trabalho se afastam da proposta de mediação que acreditamos; ou que nossas apostas não atendem as demandas da família, ou da escola, e elas mesmas encerram o trabalho. Outras vezes, por estar tempo demais com um mesmo aluno, achamos que uma pessoa nova, com um novo olhar, por trazer frescor para o trabalho; e por vezes impossibilidades práticas atrapalham o andamento da mediação.

O primeiro passo da mediação é construção de vínculo. Dessa forma, criamos com o aluno um laço de afeto que torna o processo de saída sempre delicado. Quando decidimos sair porque o aluno já não precisa de nós, costuma ser mais fácil. No entanto, quando são outros os motivos, é mais difícil. Tentamos todas as possibilidades antes de decidir por encerrar o trabalho. No entanto, diante de um impasse que não pôde ser resolvido e optando-se pelo fim da mediação, é preciso conduzir o fechamento desse trabalho de forma ética e cuidadosa com o aluno.

Precisamos costurar esse fechamento explicando os motivos ao aluno, podendo se despedir dele e, quando possível, indicar alguém bacana que possa dar continuidade ao trabalho. Por vezes, deixamos com a escola e com a família uma escrita sensível que possa dar algumas direções para a continuidade da mediação. É preciso tempo para tudo isso, por isso, o ideal é avisar o quanto antes sobre o término da mediação, seja ele uma decisão da família ou do profissional. Assim como a família e a escola, o mediador está comprometido com um trabalho, e por isso tem toda sua rotina organizada para ele. Ele também precisa de tempo e cuidado para se reorganizar.

Nos parece muito ruim para o aluno, e para todos os envolvidos, quando a finalização da mediação se dá quase como mágica – um dia o mediador está lá e no outro não está mais – sem que nada tenha sido dito e explicado; sem dar a chance do aluno, da família, da escola e do mediador se expressarem seja reclamando, brigando e/ou ficando muito junto nos últimos dias.

Exùpery nos ajuda a explicar o trabalho do mediador: “Tu te tornas eternamente responsável por aquilo que cativas.”, diz ele no Pequeno Príncipe. Mesmo longe, mesmo que o tempo passe, sabemos que podemos ter mudado a vida de uma pessoa. E isso é muita responsabilidade.

OBS: tivemos um problema técnico e acabamos atrasando a publicação quinzenal; com esse texto retomamos a periodicidade quinzenal.

Como a situação de “inclusão” beneficia a escola “regular”

Crianças em situação de inclusão trazem consigo tantas pluralidades de funcionamentos que produzem verdadeiras revoluções cotidianas. Elas nos desafiam a repensar as estruturas e funções já dadas para as coisas existentes, impedindo que se conservem sempre da mesma forma.

Ao serem elas mesmas uma variação de funcionamentos, produzem o alargamento na concepção do que é ou não possível. Como efeito, um movimento de expansão se espalha nas escolas no encontro com a diferença.

O aluno João (nome fictício), de 5 anos, tem dificuldades motoras. Correr, para ele, é uma experiência diferente do que é para outras crianças. Certa vez, um amigo de João foi flagrado brincando de pique com ele de um modo diferente. Corria atrás dele devagar para que João também pudesse experimentar o lugar de ser pego. E João, empolgado, em seguida, corria atrás dele para pegá-lo, em seu próprio ritmo. Os dois se divertiam muito, inaugurando um universo próprio, dotado de outras regras, ritmos e acordos, num nítido movimento não de aceitação da diferença, mas sim de tornar-se diferente. Essa modalidade de brincadeira foi construída por eles, sem que nenhum adulto tivesse ali feito intervenção.

Deparar-se com tal situação, para nós mediadores, é uma experiência vitalizante. Isso porque presenciamos acontecimentos alegres e criativos que se produzem e enriquecem o universo escolar. Novos sentidos são confeccionados através das misturas de funcionamentos diferentes.

Ao presenciarmos a mistura das diferenças, que fazem borrar as fronteiras entre o normal e o anormal, o certo e o errado, temos a experiência de que as escolas “regulares” se beneficiam no encontro com a situação de “inclusão”. E assim, a escola se renova, se repensa, se reformula, fazendo caber nela mais alunos; torna-se um espaço mais plural. O poeta Manoel de Barros nos dá pistas disto afirmando que precisamos “perder a inteligência das coisas para vê-las”.

O AFETO como CAMINHO de TRABALHO

Em nosso último post, escrevemos sobre a questão da agressividade nas escolas. Nos nossos acompanhamentos percebemos que, na maior parte das vezes, explica-se esses comportamentos apontando uma suposta falta de limite. Dessa forma, a expectativa com relação ao trabalho de mediação é de impor esse limite que falta; sendo ele entendido como uma postura rígida, focada na imposição das regras e baseado no “não”.

Propomos então uma torção no termo “limite”. Queremos conectá-lo com palavras como: contorno, acolhimento, confiança, segurança e respeito. Apostamos nisso, pois como mediadores temos experenciado que é pela via do afeto e do diálogo que conseguimos trabalhar. O cuidado está em levar em consideração o que o aluno tem a dizer, porque não sabemos sobre a experiência do outro; não sabemos sobre o que fala essa recusa. Queremos escutar para que as nossas intervenções não sejam invasivas, e acabem por silenciar as expressões que estão para além da agressividade, impossibilitando que outros caminhos possam ser trilhados.

Um dos pilares fundamentais do nosso trabalho é a construção de vínculo com o aluno, e este vínculo acontece quando está calcado na segurança, no apoio, na cumplicidade e no respeito mútuo. Ao iniciarmos o nosso trabalho dentro de uma escola nos é apresentado uma quantidade grande de demandas que passam pelo pedagógico, pelo comportamento, pelas adaptações de material. Mas, é apenas quando se estabelece um vínculo com o aluno atendido que podemos nos debruçar de fato sobre essas demandas que nos são endereçadas.

O vínculo pode acontecer de várias maneiras e depende de muitos fatores: quem é o aluno – sua faixa etária, interesses, facilidades, dificuldades -, do mediador, do contexto escolar e das demandas de intervenção. Podemos nos utilizar de jogos, brincadeiras, desenho, conversas; fazer juntos exercícios e atividades propostas e, é claro, nomear as regras da escola. O afeto não tem regra, cada aluno solicita e expressa como pode. E cada mediador oferece como pode.

Há um tempo atrás, vivenciamos um experiência muito bacana que nos fez pensar sobre essa questão do vínculo. Acompanhamos uma menina, já adolescente, que se vestia como uma menina pequena, destoava muito das outras meninas da turma, e nos parecia que isso dificultava a aproximação com os colegas. Pudemos presenciar algumas transformações que ela pode operar justamente no encontro com sua mediadora; na identificação com a mediadora, que vestia roupas diferentes, coloridas, pulseiras, um óculos bacana, pintava a unha. A menina começou a se autorizar a mudar o penteado e a roupa, o que acabou chamando atenção de seus colegas. Isso, ajudou a modificar as relações na sala de aula, e a aluna passou a fazer mais parte da turma, ser mais vista e aos poucos ir cultivando um sentimento de pertencimento na escola.

O trabalho com a inclusão nos permite o movimento de borrar as fronteiras entre certo e errado, pois eles nos convocam a estar sempre atentos a flexibilização das regras – quando esse aluno pode fazer igual a todos os outros alunos e quando ele pode fazer diferente? Entendemos que as regras criam um contorno importante, no entanto, precisamos pensar quais delas podemos tornar parte do cotidiano desse aluno, quais vamos negociar com ele e quais iremos deixar de lado. Talvez no momento em que está tão difícil estar na escola, estar com o outro, é preciso abrir mão de algumas regras e ir criando outras.

Os alunos em situação de inclusão abrem essa brecha no espaço escolar que permite dar espaço para a sua singularidade; e nos faz refletir para muito além da questão do limite. Questionamos os vínculos construídos no espaço escolar, as noções de certo e errado, o que é limite, o lugar do afeto na aprendizagem. E certamente, não nos parece que isso se relaciona apenas com os alunos em situação de inclusão, mas com todas as pessoas que circulam pela escola e podem ser beneficiadas por um olhar mais atento e cuidadoso.

Agressividade – um bolo tem muitos ingredientes.

Temos esbarrado com a temática da agressividade no cotidiano de nosso trabalho – alunos agressivos com seus pares e com os adultos na escola. Paralelamente, vivemos um cenário onde a medicalização da vida torna-se um imperativo que põe de joelhos muitos campos de saberes, inclusive o da educação. Assim, nosso desafio é pensar a agressividade que vem se manifestando no cenário escolar sem aceitar a tendência de catalogá-la em transtornos que, muitas vezes, reduzem uma expressão complexa a um único par “diagnóstico-remédio”. Para além disso, como pensar e intervir de modo ético nesse contexto que implica a todos nós?

Certamente, estamos tratando de uma temática extensa e delicada e, portanto, não pretendemos esgotá-la. Queremos apenas nos servir da inquietação e angústia que ela nos causa para disparar algumas questões, recusando toda tentativa de simplificação desta expressão.

Temos percebido tentativas de apaziguar qualquer movimento de perturbação no espaço escolar que se apresenta supostamente uniforme. Muitas vezes essas tentativas se dão através do controle dos sintomas no corpo do aluno, sem que haja uma escuta honesta aos elementos contidos dentro dessa manifestação.

Se queremos fugir dessa individualização do problema, o que fazer? Não temos respostas, é verdade. Mas uma coisa nos interessa afirmar: um aluno com um carimbo/diagnóstico, carrega sozinho no seu corpo todo o peso de um problema coletivo. É como um bolo pronto; quando olhamos pra ele, ele nos comunica uma unidade e não aparenta, num primeiro olhar, ser composto por tantos ingredientes.

O que nos comunica essa agressividade? Talvez não se trate de perguntar – esse problema é de quem? – mas de indagar quais elementos forjam a agressividade como forma privilegiada de manifestação de um incômodo sentido por alguns alunos. E que outras formas de agressividade, que não só a do aluno, estão habitando o espaço escolar?

Nossa vivência nas escolas tem nos trazido muitos incômodos, angústias e sobretudo perguntas: que caminho seguir? Afastar o aluno da convivência escolar? Mantê-lo? Brigar? Acolher? Retirar o aluno da sala? Alternar momentos com o grupo e sem o grupo? Negociar? Diminuir o tempo que ele fica na escola?

Nos perguntamos o que será que esse aluno está querendo nos dizer sobre as práticas que temos produzido. Poderia ser a agressividade porta-voz de algo que não está funcionando? Como afirmar a responsabilidade de todos frente ao sofrimento que ele nos comunica? Acreditamos que a agressividade se produz enquanto processo, no encontro entre aquele aluno e aquele espaço (e outros espaços) e não num corpo individual.

Ocupando o lugar de mediadores, temos indagado qual é o nosso papel frente a esses desafios. Nesse momento, sabemos que não somos capazes de lidar com essas questões sozinhos. Entendemos também que é pela via do afeto, do carinho, que temos alguma chance de estar com os alunos; e podemos produzir encontros que não sejam pautados apenas pelo “não”, pois corremos o risco de também sermos agressivos. Apostar em dizer mais “sim”, no brincar, na escuta atenta e na flexibilidade pode ser uma alternativa. Temos nos deparado também com nossos limites. Os limites dos nossos corpos enquanto mediadores; até onde conseguimos intervir e quando precisamos nos retirar e abrir espaço para outras pessoas ocuparem esse lugar.

A lógica da urgência não deixa tempo nem espaço para lançarmos outros olhares sobre os incômodos que aparecem na escola, e estamos perdendo a capacidade de interrogar e estranhar o que está bem embaixo de nossos narizes. Trata-se de algo muito complexo e urge que possamos inventar e construir novos modos de enfrentar esse desafio para que não fiquemos somente no lugar de denunciar ou silenciar.