COMO PRODUZIR AULAS MAIS INCLUSIVAS?

Na 5ª feira dia 12/11/15, promovemos uma palestra que se propôs a pensar com o público como produzir aulas mais inclusivas. Tentamos apontar que caminhos temos percorrido ao longo desses quase 4 anos de existência do projeto EMI.

O cerne da nossa atuação não é uma especialidade que de tanto repetirmos criou uma forma padronizada de fazer, mas bem na contramão desta direção. Nos propomos um “fazer artesanatos”; ou seja, construir esferas possíveis de habitar para aquele aglomerado de características singulares que é o aluno dentro de outro aglomerado de características que é a escola. A prática da inclusão se dá necessariamente no encontro entre escola e alunos, norteado por algumas direções de trabalho comum. Tudo, aliás, que temos pensado, e as leituras que tem nos ajudado, nos faz caminhar nessa direção.

Durante um tempo, buscamos modificar o funcionamento do aluno para que ele pudesse estar na escola. Hoje, o foco é nas estratégias e funcionamentos da escola; é a estrutura escolar, o ensinar, que demanda modificações para que caibam mais pessoas. Entendemos que a construção de espaços escolares mais inclusivos se dá num processo, ou seja, não tem manual e não acontece da noite para o dia. Portanto, apostamos nas pequenas modificações do fazer cotidiano que produzem rachaduras e deixam escapar outras formas de aprender e outras formas de ensinar.

Durante a palestra lançamos mão de alguns conceitos que tem sido imprescindíveis para o nosso fazer: inclusão é afirmar a diferença como inerente às relações, e que é responsabilidade do coletivo lidar com as dificuldades que surgem dos encontros na escola; na inclusão não nos cabe mudar o outro, e sim nos disponibilizarmos para produzir uma mudança em nós, a partir de uma abertura para o diálogo com a diferença, de não etiquetar o outro como incapaz apenas porque o modo dele de fazer não é igual ao nosso. O aluno em situação de inclusão não é uma pessoa que nasceu com um déficit, e sim um aluno com características singulares que, no contexto escolar em que está inserido, tem suas aprendizagens dificultadas.

Diante desses entendimentos, nos lançamos a pensar novos mediadores de aprendizagem que possam possibilitar o desenvolvimento desses alunos na escola. Os alunos precisam contar com o apoio de diversos profissionais – professor, coordenador, inspetor -, com seus colegas e, caso seja necessário, um mediador escolar. Junto com esses mediadores humanos, precisamos agregar os não–humanos, objetos que facilitam o aprender e as relações na escola.

Algumas estratégias que temos experimentado tem dados ótimos resultados, como o planejamento e a flexibilização curricular. Não é possível fazer inclusão sem termos objetivos claros sobre o que queremos que esse aluno aprenda e experimente na escola, e o planejamento de como queremos executar esse currículo singular mostra-se igualmente importante. Em seguida, é preciso pensar e construir ferramentas para colocar em prática os planejamentos traçados: adaptação do material didático, o uso de rotinas com imagens para ajudar na organização, materiais de apoio como jogos e material concreto, saídas de sala pré-estabelecidas, materiais com textura, agenda adaptada, entre outras. Essas ferramentas são criadas a partir das dificuldades que vamos encontrando com cada aluno, podendo ser utilizada para alunos com dificuldades semelhantes. Ou seja, falamos sobre a construção de um inventário de recursos produzidos no encontro com a diferença, que entendemos que sempre pode se ampliar, se nos debruçarmos atentamente às pistas que os alunos nos dão

Entendemos que para avançar com a inclusão escolar é preciso mobilizar quem está na escola – professores, coordenadores, educadores em geral e, claro, os próprios alunos. Ouvir e ser ouvido em relações de composição. E pra isso, precisamos exercitar uma escuta mais sensível. O primeiro passo nos parece ser o de abandonar o lugar de saber – que muitas vezes não dá conta da diferença, e a coloca necessariamente num lugar de fracasso – e se sentir seguro para dizer que não sabemos. E não sabemos porque não se pode saber algo antes que se conheça – no caso, o aluno -, e aí surge a ideia de fazer com. Fazer com o aluno, com sua singularidade, inquietações, histórias de vida. E fazer com os objetos, fazer com o espaço: se agenciar e produzir relações de fato construídas. Assumir que os alunos, com seus funcionamentos variados, podem nos indicar caminhos para construir uma escola mais rica, é dissolver os lugares prontos de saber, para em seguida nos aventurarmos a trilhar percursos mais variados e acessar na diferença novas possibilidades de fazer.

O espaço proposto nesse encontro se faz na urgência de trocarmos e podermos fazer novas conexões com todos que estão engajados na luta pela inclusão. Foi um primeiro convite para estarmos juntos, fazendo e pensando juntos. É fundamental que possamos construir espaços coletivos que permitam a circulação de experiências, dificuldades e conquistas de cada um. Foi muito bom estar com todos vocês naquele noite, e esperamos nos encontrar muitas vezes mais em 2016!

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Para que direções nossa vivência no campo da inclusão tem nos apontado?

Quando algo novo surge dentro de um cenário regido por princípios que se conservam os mesmos no curso do tempo, e que prezam pela manutenção da ordem e da normalidade, acreditamos que tensionamentos se produzem. É esse o cenário que se apresenta na inclusão escolar. O inesperado invade as escolas, e registra que os funcionamentos que antes serviam já não dão conta do novo. É neste contexto que o profissional que atua como mediador escolar aparece na escola e se soma à onda de novidades que balançam as instituições escolares no momento atual.

São muitos desafios para um modo de fazer que vem sendo o mesmo ao longo de tanto tempo.

Entendemos e partilhamos das angústias, medos, incertezas e possibilidade que acompanham todos os desafios desse novo cenário. Queremos frisar que não nos interessa denunciar o que dentro da escola não funciona, ocupando o lugar de espiões. Também não queremos nos colocar tão externos ao funcionamento institucional ao ponto de ocupar, junto com o aluno em situação de inclusão, um lugar separado do coletivo. Portanto, interessa-nos, sobretudo, as parcerias. Queremos juntar esforços para ser mais fácil assumir os incômodos que surgem nesse encontro com as variações de funcionamentos, e pensar estratégias que de fato ajudem a diferença a se tornar parte do coletivo.

Acreditamos que enquanto os funcionamentos institucionais significarem entraves para a soma de esforços, mais solidão nas práticas profissionais se produzirá. Sem dúvidas, quanto mais agentes estiverem em conexão uns com os outros dentro da escola, mais espaços possíveis serão desenhados para que o aluno possa ocupar, e esse esforço será um objetivo de todos.

Mas, como construir um entendimento de que esse aluno e todos os outros, são alunos da escola, e não apenas de um(a) professor(a) ou de um(a) mediador(a) específico? Como podemos produzir um trabalho de forma integrada, no qual o próprio aluno faça parte dessa equipe?

Acreditamos que um caminho possível é cavar mais espaços de discussão coletiva, onde caibam todos os atores da escola, sejam eles adultos, crianças ou adolescentes. O que o próprio aluno nos diz sobre as dificuldades que se criam entre seu funcionamento e o funcionamento da escola? Já nos ocorreu envolvê-lo mais na elaboração de alternativas às próprias problemáticas? E os demais alunos? O que pensam sobre que se passa com a diferença? De que forma podemos criar espaços mais ativos de discussão onde os próprios alunos ajudem a construir a escola?

E os agentes da escola que estão com os alunos num intervalo de tempo menor, como os professores extras, a coordenação e os inspetores? Como podem inscrever na sua prática cotidiana ações que ajudem esse aluno em situação de inclusão a ocupar espaço na escola a partir de seus funcionamentos singulares? Entendemos que é preciso parar e pensar juntos. Discutir as limitações e possibilidades do aluno, do grupo, da escola, e elaborar proposições. E entender que as apostas precisam de um tempo para se consolidar; que todos juntos precisam se apoiar para que elas ganhem consistência e sustentem os incômodos e estranhamentos que irão surgir durante sua implementação.

Em uma resposta rápida à necessidade de apaziguamento das tensões, acabamos atuando no sentido de uniformizar o comportamento, a conduta e o desempenho do aluno na escola. Muitas vezes colocar um mediador ao seu lado em tempo integral faz parecer que ele consegue fazer tudo igual aos outros. No entanto, o que não se percebe, é que, tanto a escola que demanda e implementa essa estratégia, quanto o mediador que topa esse trabalho, acabam por impedir a diferença ali manifestada pelo aluno de produzir transformações no universo escolar. E pouco ou nada nos preocupamos em interrogar o que se passa ali, perpetuando uma lógica de exclusão da diversidade. Entendemos que o que se produz com isso são bengalas e instrumentos de inclusão precários, que fazem o aluno existir como um anexo da escola e não parte de fato integrante.

Qual a formação para trabalhar com inclusão escolar?

Trabalhar no campo da inclusão escolar significa sustentar um não-saber, ou seja, suportar o encontro com o imprevisível que habita a escola. Se entendemos que a inclusão abarca a diversidade de formas de aprender e de ser, qual seria a formação necessária para trabalhar com a multiplicidade? Para trabalhar com o que não conhecemos?

Parece-nos impossível garantir a qualidade de qualquer profissional. A formação universitária tampouco nos certifica dessa qualidade, seja a pedagogia, a psicologia, ou outra área do saber acadêmico. No entanto, famílias se vêem às voltas com a necessidade de escolher uma pessoa para acompanhar seu filho, a escola enfrenta o desafio de contratar professores e outros profissionais que possam atuar na inclusão dos alunos; e profissionais de diferentes áreas precisam se perguntar se querem, e têm disponibilidade para estar sendo um agente de inclusão. Ao longo de nossa experiência de trabalho fomos elaborando algumas pistas que nos ajudam a refletir sobre os requisitos e capacidade para atuar na inclusão dos alunos em escolas.

Talvez a primeira prerrogativa seja um entendimento do que é inclusão. O ato de colocar um aluno dentro da escola e pedir que ele se adapte a ela não é o que entendemos por inclusão, mas sim compreender que será preciso reconfigurar as dinâmicas da instituição tornando-a um espaço mais inclusivo que caiba esse aluno, junto com todos os outros. Logo, o trabalho com a inclusão se dá em grande parte a nível institucional. Circular pela escola, criar conexões com seus diferentes atores, propor modificações, inventar novas estratégias de trabalho e outras formas de ensinar fazem parte do trabalho com a inclusão. O profissional precisa estar com o aluno ao mesmo tempo que circula pela escola. A inclusão, nesse caso, é uma forma de entender as relações que se estabelecem ali, e que envolve todos, e não apenas o aluno em situação de inclusão.

Nossa outra premissa é que, uma vez na escola, somos todos educadores. Sendo assim, é preciso procurar entender de escola, de educação e do desenvolvimento cognitivo e emocional que se espera, em geral, de um aluno da faixa etária atendida. O profissional, , precisa estar disposto a estudar sobre os diferentes aspectos da escola e do desenvolvimento das crianças e adolescentes. Ao mesmo tempo, ele precisa entender como a escola em que o aluno estuda investe nos seus alunos quais objetivos que propõe e os meios para alcançá-los. Ou seja, é preciso ter uma visão geral do desenvolvimento dos alunos e, ao mesmo tempo, perceber a singularidade do projeto político pedagógico da instituição em que cada um está inserido.

Ao mesmo tempo, é preciso mapear como esse aluno em situação de inclusão aprende os conteúdos, os funcionamentos e as regras da escola. Em seguida, quais são as dificuldades que emergem no encontro entre a forma singular de aprender desse aluno e a forma de ensinar da escola. Uma vez que fique claro quais são as dificuldades desse encontro, podemos então traçar objetivos, adaptar currículo, atividades, materiais e estratégias, criando um planejamento para acompanhar o aluno.

Para conseguir construir esse planejamento, o profissional que trabalha com inclusão precisa ter sensibilidade frente ao outro. Os caminhos a serem propostos precisam negociar com diferentes atores que ocupam a escola e com a família, e serem possíveis dentro da realidade do aluno e da escola que ele frequenta.

Precisamos ter disponibilidade para nos modificar no encontro com o outro; em reinventar estratégias, criar e recriar materiais e ferramentas quantas vezes for necessário; e fazer parcerias com os outros profissionais – afinal, precisamos contar com a colaboração de todos.

Por fim, apostamos na construção de um trabalho com o aluno, a partir do que ele nos conta sobre sua forma de aprender. E também no que é possível criar de mundo comum entre esse profissional e o aluno, um mundo onde ambos possam habitar e falar a mesma língua. Ao mesmo tempo que vamos ampliando esse mundo comum para que outras pessoas possam estar junto, e por fim que a escola venha a se tornar um mundo comum habitável por todos.

Para trabalhar com inclusão precisamos abrir mão de saberes prontos e rígidos para efetivamente nos abrirmos para nos conectar com o outro e se modificar nesse encontro. E isso, nunca é a dado a priori. E por fim, deixamos a pergunta sempre em aberto: qual é a formação para trabalhar com inclusão?

Como a situação de “inclusão” beneficia a escola “regular”

Crianças em situação de inclusão trazem consigo tantas pluralidades de funcionamentos que produzem verdadeiras revoluções cotidianas. Elas nos desafiam a repensar as estruturas e funções já dadas para as coisas existentes, impedindo que se conservem sempre da mesma forma.

Ao serem elas mesmas uma variação de funcionamentos, produzem o alargamento na concepção do que é ou não possível. Como efeito, um movimento de expansão se espalha nas escolas no encontro com a diferença.

O aluno João (nome fictício), de 5 anos, tem dificuldades motoras. Correr, para ele, é uma experiência diferente do que é para outras crianças. Certa vez, um amigo de João foi flagrado brincando de pique com ele de um modo diferente. Corria atrás dele devagar para que João também pudesse experimentar o lugar de ser pego. E João, empolgado, em seguida, corria atrás dele para pegá-lo, em seu próprio ritmo. Os dois se divertiam muito, inaugurando um universo próprio, dotado de outras regras, ritmos e acordos, num nítido movimento não de aceitação da diferença, mas sim de tornar-se diferente. Essa modalidade de brincadeira foi construída por eles, sem que nenhum adulto tivesse ali feito intervenção.

Deparar-se com tal situação, para nós mediadores, é uma experiência vitalizante. Isso porque presenciamos acontecimentos alegres e criativos que se produzem e enriquecem o universo escolar. Novos sentidos são confeccionados através das misturas de funcionamentos diferentes.

Ao presenciarmos a mistura das diferenças, que fazem borrar as fronteiras entre o normal e o anormal, o certo e o errado, temos a experiência de que as escolas “regulares” se beneficiam no encontro com a situação de “inclusão”. E assim, a escola se renova, se repensa, se reformula, fazendo caber nela mais alunos; torna-se um espaço mais plural. O poeta Manoel de Barros nos dá pistas disto afirmando que precisamos “perder a inteligência das coisas para vê-las”.

Agressividade – um bolo tem muitos ingredientes.

Temos esbarrado com a temática da agressividade no cotidiano de nosso trabalho – alunos agressivos com seus pares e com os adultos na escola. Paralelamente, vivemos um cenário onde a medicalização da vida torna-se um imperativo que põe de joelhos muitos campos de saberes, inclusive o da educação. Assim, nosso desafio é pensar a agressividade que vem se manifestando no cenário escolar sem aceitar a tendência de catalogá-la em transtornos que, muitas vezes, reduzem uma expressão complexa a um único par “diagnóstico-remédio”. Para além disso, como pensar e intervir de modo ético nesse contexto que implica a todos nós?

Certamente, estamos tratando de uma temática extensa e delicada e, portanto, não pretendemos esgotá-la. Queremos apenas nos servir da inquietação e angústia que ela nos causa para disparar algumas questões, recusando toda tentativa de simplificação desta expressão.

Temos percebido tentativas de apaziguar qualquer movimento de perturbação no espaço escolar que se apresenta supostamente uniforme. Muitas vezes essas tentativas se dão através do controle dos sintomas no corpo do aluno, sem que haja uma escuta honesta aos elementos contidos dentro dessa manifestação.

Se queremos fugir dessa individualização do problema, o que fazer? Não temos respostas, é verdade. Mas uma coisa nos interessa afirmar: um aluno com um carimbo/diagnóstico, carrega sozinho no seu corpo todo o peso de um problema coletivo. É como um bolo pronto; quando olhamos pra ele, ele nos comunica uma unidade e não aparenta, num primeiro olhar, ser composto por tantos ingredientes.

O que nos comunica essa agressividade? Talvez não se trate de perguntar – esse problema é de quem? – mas de indagar quais elementos forjam a agressividade como forma privilegiada de manifestação de um incômodo sentido por alguns alunos. E que outras formas de agressividade, que não só a do aluno, estão habitando o espaço escolar?

Nossa vivência nas escolas tem nos trazido muitos incômodos, angústias e sobretudo perguntas: que caminho seguir? Afastar o aluno da convivência escolar? Mantê-lo? Brigar? Acolher? Retirar o aluno da sala? Alternar momentos com o grupo e sem o grupo? Negociar? Diminuir o tempo que ele fica na escola?

Nos perguntamos o que será que esse aluno está querendo nos dizer sobre as práticas que temos produzido. Poderia ser a agressividade porta-voz de algo que não está funcionando? Como afirmar a responsabilidade de todos frente ao sofrimento que ele nos comunica? Acreditamos que a agressividade se produz enquanto processo, no encontro entre aquele aluno e aquele espaço (e outros espaços) e não num corpo individual.

Ocupando o lugar de mediadores, temos indagado qual é o nosso papel frente a esses desafios. Nesse momento, sabemos que não somos capazes de lidar com essas questões sozinhos. Entendemos também que é pela via do afeto, do carinho, que temos alguma chance de estar com os alunos; e podemos produzir encontros que não sejam pautados apenas pelo “não”, pois corremos o risco de também sermos agressivos. Apostar em dizer mais “sim”, no brincar, na escuta atenta e na flexibilidade pode ser uma alternativa. Temos nos deparado também com nossos limites. Os limites dos nossos corpos enquanto mediadores; até onde conseguimos intervir e quando precisamos nos retirar e abrir espaço para outras pessoas ocuparem esse lugar.

A lógica da urgência não deixa tempo nem espaço para lançarmos outros olhares sobre os incômodos que aparecem na escola, e estamos perdendo a capacidade de interrogar e estranhar o que está bem embaixo de nossos narizes. Trata-se de algo muito complexo e urge que possamos inventar e construir novos modos de enfrentar esse desafio para que não fiquemos somente no lugar de denunciar ou silenciar.

Os impasses são bem-vindos

Semanas atrás, participamos da “XIII Semana de Psicologia da UFF”. Fomos convidadas para discutir o tema “Inclusão e Mediação Escolar”. Para isso, escolhemos levar algumas cenas do nosso trabalho como mediadores.

O encontro funcionou como uma roda de conversa onde pudemos debater livremente o tema. A partir das cenas lidas, muitos questionamentos foram feitos. , Compartilhamos aqui algumas ideias que surgiram nesse encontro: Dentro da escola caberia ao mediador ser a referência para o aluno em situação de inclusão? Como os professores, em suas salas de aula, vêm trabalhando a questão da diferença com seus alunos? A presença do mediador contribui ou atrapalha a inclusão na escola? Qual o objetivo do mediador dentro de sala com o aluno? Será que cabe ao mediador ocupar o papel de professor do aluno?

Saímos do encontro com mais perguntas do que entramos. Que bom!, já que são elas que sustentam nosso trabalho. Pudemos dividir algumas ideias com os presentes, sem muitas respostas. Por exemplo, entendemos que o trabalho de mediação se constrói no encontro com o aluno, a escola, a família. O mediador entra na escola para auxiliar a criação de estratégias frente aos desafios da inclusão do aluno; ou seja, buscamos ser um profissional a mais, compondo em parceria com a escola, e não o ator principal desse processo. Às vezes atuamos dentro de sala, em outros momentos trabalhamos fora de sala; quando estamos em sala tentamos estar junto com o professor, e as apostas que serão feitas junto com o aluno dependerão das dificuldades e facilidades que encontrarmos.

Os questionamentos que apareceram durante o evento na UFF evidenciam que o processo de inclusão é recheado de impasses. Não sabemos, antes de começar, o que iremos fazer. Dessa forma, entendemos que as tensões e os impasses são bem-vindos, eles abrem brechas que para possamos balançar e, quem sabe, até modificar a estrutura por vezes enrijecida da dinâmica escolar.

O impasse existe. A dúvida, também. Entramos nas escolas, muitas vezes, para obturar os buracos do processo de aprendizagem do aluno em situação de inclusão; para tentar criar algum contorno diante de tantos desafios e impossibilidades. Acreditamos que também é nosso papel deixar aparecer essas faltas, pois são elas que afirmam que o funcionamento da escola precisa se modificar. Assim, com frequência, é preciso sustentar a ansiedade e o medo diante dos buracos, dos erros, dos problemas, para dar oportunidades para que a escola aja, resolva, improvise, providencie, se mova.

Saímos modificados desse encontro na Psicologia da UFF. Acreditamos que esses espaços de discussão são potentes, na medida em que criam alargamentos e questionamentos sobre nossas práticas. Cabe a nós, no encontro com a diferença, estar sempre perguntando: Estamos criando movimento ou enrijecimento? Produzindo reflexões ou apaziguamentos? De que inclusão estamos falando?

Ponto a favor da inclusão!

A Folha de São Paulo divulga os primeiros dados de estudo comparativo, realizado pela Apae de SP, sobre o desenvolvimento de alunos com deficiências em escolas especiais e regulares. O estudo mostra maior desenvolvimento dos alunos, principalmente nas áreas de comunicação, autonomia e socialização, nas escolas regulares. 

Em um momento em que o Plano Nacional de Educação está em debate e a palavra “preferencialmente” no centro desse debate, esse estudo é um aliado daqueles que vem defendendo e lutando pela inclusão! 

http://www1.folha.uol.com.br/educacao/2014/03/1426462-aluno-com-deficiencia-vai-melhor-em-escola-comum-diz-estudo.shtml