Como a situação de “inclusão” beneficia a escola “regular”

Crianças em situação de inclusão trazem consigo tantas pluralidades de funcionamentos que produzem verdadeiras revoluções cotidianas. Elas nos desafiam a repensar as estruturas e funções já dadas para as coisas existentes, impedindo que se conservem sempre da mesma forma.

Ao serem elas mesmas uma variação de funcionamentos, produzem o alargamento na concepção do que é ou não possível. Como efeito, um movimento de expansão se espalha nas escolas no encontro com a diferença.

O aluno João (nome fictício), de 5 anos, tem dificuldades motoras. Correr, para ele, é uma experiência diferente do que é para outras crianças. Certa vez, um amigo de João foi flagrado brincando de pique com ele de um modo diferente. Corria atrás dele devagar para que João também pudesse experimentar o lugar de ser pego. E João, empolgado, em seguida, corria atrás dele para pegá-lo, em seu próprio ritmo. Os dois se divertiam muito, inaugurando um universo próprio, dotado de outras regras, ritmos e acordos, num nítido movimento não de aceitação da diferença, mas sim de tornar-se diferente. Essa modalidade de brincadeira foi construída por eles, sem que nenhum adulto tivesse ali feito intervenção.

Deparar-se com tal situação, para nós mediadores, é uma experiência vitalizante. Isso porque presenciamos acontecimentos alegres e criativos que se produzem e enriquecem o universo escolar. Novos sentidos são confeccionados através das misturas de funcionamentos diferentes.

Ao presenciarmos a mistura das diferenças, que fazem borrar as fronteiras entre o normal e o anormal, o certo e o errado, temos a experiência de que as escolas “regulares” se beneficiam no encontro com a situação de “inclusão”. E assim, a escola se renova, se repensa, se reformula, fazendo caber nela mais alunos; torna-se um espaço mais plural. O poeta Manoel de Barros nos dá pistas disto afirmando que precisamos “perder a inteligência das coisas para vê-las”.

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O AFETO como CAMINHO de TRABALHO

Em nosso último post, escrevemos sobre a questão da agressividade nas escolas. Nos nossos acompanhamentos percebemos que, na maior parte das vezes, explica-se esses comportamentos apontando uma suposta falta de limite. Dessa forma, a expectativa com relação ao trabalho de mediação é de impor esse limite que falta; sendo ele entendido como uma postura rígida, focada na imposição das regras e baseado no “não”.

Propomos então uma torção no termo “limite”. Queremos conectá-lo com palavras como: contorno, acolhimento, confiança, segurança e respeito. Apostamos nisso, pois como mediadores temos experenciado que é pela via do afeto e do diálogo que conseguimos trabalhar. O cuidado está em levar em consideração o que o aluno tem a dizer, porque não sabemos sobre a experiência do outro; não sabemos sobre o que fala essa recusa. Queremos escutar para que as nossas intervenções não sejam invasivas, e acabem por silenciar as expressões que estão para além da agressividade, impossibilitando que outros caminhos possam ser trilhados.

Um dos pilares fundamentais do nosso trabalho é a construção de vínculo com o aluno, e este vínculo acontece quando está calcado na segurança, no apoio, na cumplicidade e no respeito mútuo. Ao iniciarmos o nosso trabalho dentro de uma escola nos é apresentado uma quantidade grande de demandas que passam pelo pedagógico, pelo comportamento, pelas adaptações de material. Mas, é apenas quando se estabelece um vínculo com o aluno atendido que podemos nos debruçar de fato sobre essas demandas que nos são endereçadas.

O vínculo pode acontecer de várias maneiras e depende de muitos fatores: quem é o aluno – sua faixa etária, interesses, facilidades, dificuldades -, do mediador, do contexto escolar e das demandas de intervenção. Podemos nos utilizar de jogos, brincadeiras, desenho, conversas; fazer juntos exercícios e atividades propostas e, é claro, nomear as regras da escola. O afeto não tem regra, cada aluno solicita e expressa como pode. E cada mediador oferece como pode.

Há um tempo atrás, vivenciamos um experiência muito bacana que nos fez pensar sobre essa questão do vínculo. Acompanhamos uma menina, já adolescente, que se vestia como uma menina pequena, destoava muito das outras meninas da turma, e nos parecia que isso dificultava a aproximação com os colegas. Pudemos presenciar algumas transformações que ela pode operar justamente no encontro com sua mediadora; na identificação com a mediadora, que vestia roupas diferentes, coloridas, pulseiras, um óculos bacana, pintava a unha. A menina começou a se autorizar a mudar o penteado e a roupa, o que acabou chamando atenção de seus colegas. Isso, ajudou a modificar as relações na sala de aula, e a aluna passou a fazer mais parte da turma, ser mais vista e aos poucos ir cultivando um sentimento de pertencimento na escola.

O trabalho com a inclusão nos permite o movimento de borrar as fronteiras entre certo e errado, pois eles nos convocam a estar sempre atentos a flexibilização das regras – quando esse aluno pode fazer igual a todos os outros alunos e quando ele pode fazer diferente? Entendemos que as regras criam um contorno importante, no entanto, precisamos pensar quais delas podemos tornar parte do cotidiano desse aluno, quais vamos negociar com ele e quais iremos deixar de lado. Talvez no momento em que está tão difícil estar na escola, estar com o outro, é preciso abrir mão de algumas regras e ir criando outras.

Os alunos em situação de inclusão abrem essa brecha no espaço escolar que permite dar espaço para a sua singularidade; e nos faz refletir para muito além da questão do limite. Questionamos os vínculos construídos no espaço escolar, as noções de certo e errado, o que é limite, o lugar do afeto na aprendizagem. E certamente, não nos parece que isso se relaciona apenas com os alunos em situação de inclusão, mas com todas as pessoas que circulam pela escola e podem ser beneficiadas por um olhar mais atento e cuidadoso.